Mythes et réalité sur l’innovation pédagogique.

Le Pôle DFIE de l’académie de Lyon m’a permis d’assister à une conférence du chercheur André Tricot. J’avais déjà lu son excellent ouvrage « L’innovation pédagogique : mythe et réalité » et cette conférence m’a vraiment beaucoup intéressée, et aussi déculpabilisée. Voici les principales idées que j’ai retenues.

# Un mythe, c’est quoi ?

Un mythe est une affirmation sans fondement scientifique, repris dans des articles alors qu’il n’y a pas de travaux scientifiques pour les prouver et ces hypothèses n’ont pas été testées.

Exemple :

  • Les digital native sont tous à l’aise en informatique.
  • On distingue plusieurs styles d’apprentissage (les visuels, les auditifs etc.).

# Quelle méthode de travail pour vérifier ces mythes ?

 Les mythes présentés dans l’ouvrage d’André Tricot ont été testés de la manière suivante :

  • 2 groupes d’élèves/étudiants sont tirés au sort
  • Ces deux groupes subissent un pré test. Il est important que tous les participants obtiennent les mêmes résultats au pré test.
  • On modifie la manière d’enseigner à ces 2 groupes.
  • On calcule le gain par un post test.

L’expérience est répliquée. Si le résultat revient plusieurs fois, l’équipe de chercheurs à une piste.

Les tests durent en général une heure et ne sont en aucun cas menés sur une longue durée pour ne pas pénaliser le groupe subissant une méthode de travail moins efficace que l’autre.

Voici maintenant quelques exemples de mythes concernant l’innovation pédagogique.

 

# L’enseignement de cours d’université en langues étrangères améliore le niveau de langue des étudiants.

A l’université, l’enseignement de certaines matières en langues étrangères est un gros enjeu financier et marketing. En effet, cette offre permet de diversifier les publics et d’attirer une population internationale. La question est ici de savoir quels sont les apports pour les étudiants francophones suivant ces enseignements.

Plusieurs expériences ont été menées. La première concernait un groupe d’étudiants à l’université de Bordeaux à qui on a présenté un texte de droit européen en allemand. Tous les étudiants testés ont des résultats similaires en droit et en allemand.

Les étudiants sont partagés en 3 groupes :

Un groupe a le texte en français, un autre a le texte en allemand et un dernier en allemand avec la traduction. Dans les 3 textes, les mots importants sont soulignés.

Le post test a pour objectif de vérifier la compréhension du contenu et le niveau de langue après le test. C’est la dernière solution qui permet de de loin aux étudiants de s’améliorer à la fois sur le contenu et sur la langue.

La même expérience est faite avec une vidéo (en français, en allemand et en allemand sous-titrée en français), c’est à nouveau le même résultat : la dernière solution est la plus efficace dans les post test.

Conclusion : apprendre un contenu dans une langue étrangère quand on ne connait pas dans sa langue n’apporte ni au contenu, ni au niveau de langue. La salle de classe n’est pas un lieu d’immersion. Il est trop difficile pour beaucoup d’élèves de faire face à deux difficultés : le contenu brut et la langue. Évidemment, cela est à modérer en fonction du niveau des élèves en langue et de leurs connaissances du contenu (ex : les écoles bilingues, où les enfants recrutés ont souvent des facilités au départ).

 

# On apprend mieux avec le numérique.

On peut dire que la motivation s’améliore environ de 10% avec des outils numériques (environ 10% par rapport à des travaux effectués sans numérique), mais cela va dépendre de la tâche. Pour de la lecture par exemple, la motivation augmente, pour des travaux d’écriture la motivation diminue.

Il faut aussi faire attention à ce que les élèves préfèrent et ce qui est le plus efficace dans leur apprentissage.

Cette expérience permet de bien le comprendre :

On présente à 3 groupes d’étudiants une présentation enregistrée similaire dans un amphithéâtre.

  • Un groupe a un diaporama ne proposant que les graphiques et les images, le reste est dit par une voix enregistrée.
  • Un groupe a un diaporama ne proposant les graphiques et les images ainsi que le plan de la présentation, le reste est dit par une voix enregistrée.
  • Un groupe a un diaporama reprenant l’intégralité de la présentation entendue par les étudiants par une voix enregistrée.

Les étudiants préfèrent la première option mais obtiennent de meilleurs résultats à la seconde.

Il faut donc faire attention à la valeur du feed back des étudiants.

Conclusion : le numérique ne favorise pas l’autonomie mais les élèves autonomes sont favorisés par le numérique.

Il ne faut donc pas entrer par le numérique mais entrer par les fonctions (se centrer sur l’activité). Quand on rentre par l’outil, la plus-value n’est pas toujours importante.

Plus-value des outils numériques

Fonction pédagogique Quelques outils numériques Plus-value ?
Faire émerger des idées en début de projet Cartes mentales, nuages de mots Gains de temps, archivage, manque de recherche empirique dans le domaine
Écrire de façon collaborative Logiciels d’écriture collaborative, Etherpads Rend la tâche possible, mais guidage nécessaire avant et pendant la tâche
Prendre des notes Logiciel de traitement de textes, logiciels de mindmapping Pour l’instant, détérioration
Résoudre un problème mathématique Calculatrice Ça dépend . L’élève subit la calculatrice, la machine assiste, voire est une extension de l’élève
Étudier une figure géométrique Logiciel de géométrie dynamique Représenter, manipuler en faisant baisser la charge cognitive
Étudier un phénomène complexe et dynamique Vidéos, logiciels de simulation Oui mais l’effet de l’information transitoire nécessite du guidage et des connaissances antérieures
Assister à un cours magistral Vidéos en ligne Pas de plus-value connue
Essayer jusqu’à réussir (exercices répétés) Exerciseurs, QCM Plus-value majeure, retour immédiat, répétitions nombreuses, évaluations perçues comme neutre

# les élèves apprennent mieux en groupe.

Ce thème est très porteur en recherche, et les arguments pour le travail en groupe sont nombreux :

  • Arguments sociaux: en travaillant en groupe, on apprend à vivre en groupe.
  • Arguments pédagogiques: en travaillant en groupe, on a la possibilité de réaliser des tâches différentes que l’on ne pourrait pas faire seul.
  • Arguments naturalistes: les hommes travaillent naturellement en groupe.

Conclusion: La coopération a un coût. En effet, coopérer, c’est se mettre d’accord sur le but, les manières etc… Si les élèves peuvent réaliser la même tâche seuls, le travail de groupe devient une contrainte, une exigence en plus et le travail en groupe n’a pas d’intérêt. Ainsi lorsqu’un problème est simple, l’élève travaille mieux seul, alors que si le problème est complexe, le travail de groupe est préférable car la réalisation de la tâche seul est impossible. Les travaux suivants sont intéressants à ce sujet.

Les principes de Kirschner, Sweller, Kirschner et Zambrano (2018)

Principes Description
Complexité de la tâche Une collaboration efficace se produit lorsque la tâche est suffisamment complexe pour justifier el surcroit de travail
Guidage et soutien Lorsque les étudiants font face à une nouvelle situation ou à un nouvel environnement de collaboration, il faut guider la réalisation de la tâche.
Expertise du domaine Plus l’expertise des membres du groupe dans le domaine est élevée, plus la collaboration est aisée.
Taille du groupe Plus le groupe est grand, plus la collaboration est difficile.
Rôle au sein du groupe Si chacune sait précisément ce qu’il a à faire alors la collaboration est facile.
Composition du groupe Plus la répartition des connaissances entre les membres du groupe est hétérogène, plus la collaboration est difficile.
Expérience antérieure de la tâche Plus les membres de l’équipe ont de l’expérience, plus ils coordonnent leurs actions sur les tâches et plus la collaboration est aisée.
Expérience antérieure de l’équipe Plus les membres de l’équipe ont de l’expérience à travailler ensemble, plus la collaboration est aisée.

 

Au niveau de la composition des groupes, on peut noter que faire travailler des personnes qui ne s’apprécient pas n’est pas bénéfique et il en est de même si l’on fait travailler des personnes qui s’apprécient trop. Lorsque des personnes travaillent en groupe, les 2/3 du temps sont passés à la réalisation de la tâche et le tiers sur les digressions. Un groupe qui ne s’apprécie pas sera entièrement centré sur la tâche, alors qu’un groupe qui s’apprécie trop le sera trop peu.

Concernant le niveau des élèves, cela dépend de la tâche. Pour de l’entraide, un niveau similaire peut être souhaité. Pour du tutorat, le niveau différent est préférable.

 

# les élèves apprennent mieux quand ils découvrent par eux même.

Il est important de ne pas confondre autonomie et découverte. Dans la démarche d’investigation, il faut se poser la question si on veut faire apprendre la démarche en elle-même ou le but de la démarche. Ce n’est pas en faisant des recherches pendant une heure que l’on devient chercheur. Apprendre par soi-même ne fonctionne que si les élèves ont déjà beaucoup de connaissances et que l’effort de recherche est minime, sinon la charge cognitive est trop forte. (C’est la même réflexion que celle présentée plus haut sur les langues)

 

Les élèves demandent-ils de l’aide ? En moyenne, les élèves les plus en difficultés sont ceux qui demandent le moins d’aide ( Cette réalité a une dimension sociale, et concerne aussi la peur du regard de l’autre : si je demande de l’aide, j’ai l’air bête). L’autre phénomène est là « sur demande » des élèves fragiles : je ne comprends pas, je ne réfléchis pas, je demande automatiquement pour me rassurer.

 

La démarche du problème résolu semble plutôt efficace pour aider les élèves en difficultés. Avec le problème résolu, le texte traduit, la dissertation rédigée, je comprends la démarche, cela évite la double difficulté, contenu et tâche. Par contre, cela est peu efficace pour les élèves qui ont compris l’un ou l’autre ou les 2.

 

Conclusion : la démarche d’investigation ne marche que si elle est guidée. S’il faut faire face à la difficulté de la démarche et de l’acquisition de connaissance, la difficulté est trop importante. Comme pour l’apprentissage des langues, cela est à modérer en fonction du niveau de départ des élèves.

 

# La classe inversée permet de mieux apprendre

Il n’y a aucune étude scientifique sur cette méthode. Par contre, cette démarche fait naitre la question intéressante de l’utilisation du temps de présence des élèves en classe.

 

Pour conclure, il faut distinguer les connaissances (des principes) et les solutions (l’application du principe à un objectif en fonction des contraintes et des ressources).

Nos innovations pédagogiques sont des solutions ; seule la recherche fournit des solutions. Il est impossible de copier/coller des solutions. On peut s’en inspirer mais il faut surtout partir de la connaissance pour créer sa propre solution. La solution des autres peut nous aider à nous questionner sur :

  • Comment la solution-t-elle été construite ?
  • Quelles sont les connaissances utilités ?
  • Quel est mon contexte et quelle solution puis je construire ?

C’est ce questionnement qui me permettra de réaliser des innovations efficaces.

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